educación

¡A ver cómo damos las clases!

post cruzado desde Grand Tour

El pasado 16 de noviembre se publicó una breve nota en el Brandeis University’s Community Newspaper. La verdad es que nada parecía indicar que tal boletín incluyera algo sustancial, más allá de las vicisitudes de la vida académica de esa universidad americana. Ahora bien, una vez leído su contenido, he de reconocer que es impresionante:

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Estimado Editor,

Me apenó leer que la administración está asignando apparatchiks humanos para supervisar las aulas de la Brandeis con el fin de asegurarse que reina en ellas un vocabulario correcto y la ortodoxia política. Seguramente, la administración sabe que la tecnología de la vigilancia autoritaria ha avanzado mucho y que ha superado los métodos primitivos empleados por personajes tales como J. Edgard Hoover y Erich Honeker.

Un ordenador portátil y una webcam pueden hacer el trabajo de forma más barata y eficiente. Basta con situar una unidad por clase en la parte posterior del aula, que después puede conectarse a la unidad central del sistema situada en Bernstein-Marcus. Esta sencilla elección no sólo proporcionaría un registro audiovisual exacto de la conversación punible entre profesores y estudiantes, sino que la vigilancia en tiempo real permitiría que la administración enviara agentes al aula para detener inmediatamente la elocución de palabras o ideas prohibidas.

- Profesor Thomas Doherty (AMST).

En fin, repasen el citado boletín y verán. Los que quieran más, los que deseen saber toda la historia, la puedan leer, por ejemplo, en Inside Higher Ed. Allí se relata que todo empezó en una clase sobre Latin American politics que imparte el veterano profesor de ciencia política Donald Hindley. Al susodicho caballero, hablando del racismo que sufren los inmigrantes, se le ocurrió decir: “Cuando los mexicanos llegan al norte como inmigrantes ilegales, se les llama espaldas mojadas (wetbacks)”. Un par de estudiantes decidieron pedir audiencia ante el responsable del departamento y le expresaron “su seria preocupación y se quejaron sobre las cosas que habían sido dichas por el profesor Donald Hindley en clase y, en el caso de uno de los estudiantes, dirijiéndose directamente a él”. Y se armó la gorda.

apuntes para discutir la problemática educativa desde una perspectiva autonomista

Lo que sigue no es más que una reflexión que pretende disparar algunos debates en torno al problema de la educación y la proyección de nuevas prácticas emancipatorias dentro de este ámbito. En tal sentido, no pretende fundar visión alguna y mucho menos dejar el mero rango de la reflexión, aunque si persigue servir de disparador para los debates y la construcción colectiva del conocimiento.
La Argentina, como en muchos otros de sus rasgos sociales y políticos, configuró a lo largo del tiempo un sistema educativo que puede ser considerado atípico. Fuertemente dependiente de la intervención estatal, desde el Primer Congreso Pedagógico Nacional a finales del siglo XIX, el sistema educativo tuvo desde sus inicios una función política definida desde el poder estatal, y como tal desde las clases dominantes.
El sistema educativo laico y gratuito constituyó en realidad el resultado de la necesidad de unificar y homogeneizar una población compleja (el problema migratorio), cuyo objetivo político residía principalmente en la creación de una identidad nacional ficticia y consecuentemente en la formación de sujetos, claramente disciplinados, capaces de ejercer las formas básicas de una ciudadanía política.
Precisamente en esa época se fundarían las visiones sobre la función del maestro como un apóstol. Las maestras (recordemos el papel de la mujer y la femenizanción de la tarea docente) era una suerte de “vanguardia” en el proceso civilizatorio. Como tal estaban sumida en una tarea que se presumía altruista y desarrollando una misión histórica donde las discusiones en torno a las problemáticas laborales no tenían lugar. En tal sentido la organización de este grupo laboral – porque de hecho los propios docentes no se concebían más allá de esta noción – fue, cuando no nula, totalmente escasa. De hecho las pocas formas de organización se dan a partir de esta concepción del docente como herramienta del Estado en una misión política determinada.
Recién a partir de las transformaciones sociales y política, producto de la redefinición de la táctica de los sectores dominantes, de la década del 30’ y especialmente aquellas producidas por el peronismo; los sectores docentes comienzan a problematizar su posición dentro de la realidad social de nuestro país. Gracias a la difusión de los modelos populistas pero principalmente a partir del desarrollismo, se generan aquellas organizaciones docentes que no pretenden depender directamente del Estado.
No obstante, esas primeras formas de organización – a raíz de la propia experiencia del sector – podrían ser caracterizadas como la típica asociación de profesionales liberales. ADEPBA fue un claro ejemplo de ello a lo largo de toda la década del 60’. De hecho si hacemos un poco de memoria nos daremos cuenta que difícil tarea es encontrar en aquellos años el protagonismo de los docentes en las luchas populares. Los 60’ y los 70’ pertenecen sin duda al movimiento estudiantil secundario y universitario, mientras que los docentes lejos se encontraban de ocupar un lugar central en el devenir de las luchas populares de forma sectorial y organizada.
Si bien ya durante la década de setenta comenzaron a desarrollarse ciertos grupos docentes que pretendían romper con esta conciencia “profesional – liberal”, (creación de CTERA en 1973) fue recién en la década del 80’ cuando los docentes argentinos comenzaron a auto identificarse con una nueva – y siempre compleja – forma de conciencia.
Desde el II Congreso Educativo Nacional y especialmente a partir del tremendo proceso de lucha, se produciría un salto de acumulación de experiencias y por lo tanto de crecimiento de los niveles de conciencia. Se inició una etapa de consolidación de la CTERA con la lucha por el salario básico unificado, paritarias nacionales y una ley nacional de educación. Una de las acciones masivas fue LA MARCHA BLANCA donde participaron docentes de todo el país, acompañados por la comunidad educativa.
Se configura sin duda por aquellos años la conciencia del docente como “trabajador de la educación” que, más allá de su misión educativa, forma parte del campo popular y como tal puede transformarse en sujeto de derecho y de transformación social. Aparece el reclamo salarial y el reclamo educativo como una de las principales reivindicaciones populares (recordemos la Carpa Blanca), y a lo largo de la década del 90’ se convertiría en uno de los bastiones contra la envestida menemista.
Ahora bien, más allá de esta brevísima referencia a lo que creemos constituyó la evolución de la toma de conciencia por parte de los docentes, creemos que esta última forma de conciencia (que sin duda representó un salto sustancial) está sinceramente agotada. Con esto no queremos decir que en los docentes la misma no perviva; de hecho esta más viva que nunca. Pero sí creemos que esta forma de conciencia a perdido toda su capacidad de constituir a los docentes en actores para un proyecto emancipatorio. Las prácticas sindicales de los últimos tiempos, en particular durante el Kirchnerismo, en nuestra opinión son muestras patentes de dicha situación. La organización sindical es vista por los docentes como una mera herramienta de diálogo con el Estado – empleador, al cual se le debe disputar presupuesto (pero principalmente salarios) y la educación es percibida como un mero trabajo.
Aunque suene contradictorio con nuestro desarrollo, creo que dicha situación plantea una condición de status quo totalmente nefasta. Si la educación es un mero trabajo, como puede ser barrer una calle o trabajar de secretaria en una oficina, la profesión como tal no tiene destino político – histórico alguno. Ni el estatal (que igualmente sigue estando) y menos aun aquel que pueda responder a los intereses populares.
Por otro lado, la visión de Estado – Empleador configura a nuestro entender una perdida de autonomía total por parte de los docentes. ¿Cómo pretender que una persona acepte una transformación sustancial del Estado – cuando no su destrucción – si dicho Estado es el proveedor de su sentido vital? ¿Cómo convencer a un docente que entiende a su labor como un trabajo, que la labor educativa debe tener un papel fundamental por fuera de la reproducción estatal?
En realidad creemos que dichas característica lamentablemente son producto del desarrollo de la conciencia del “trabajador de la educación”. Como todo proceso dialéctico esta toma de conciencia, que positivamente acercó a lo que objetivamente podemos definir como una profesión liberal a los sectores populares, tuvo también aspectos negativos. Creemos que paradójicamente se ha consolidado en gran parte de los docentes la visión de la educación como producto, vale decir, la educación constituye un capital (en el sentido de trabajo acumulado) que como tal puede ser vendido y comprado.
Igualmente es interesante observa cómo, frente a esta crisis, han florecido opciones retrogradas – especialmente entre los docentes de media – que vuelven a plantear la necesidad de la articulación de “colegios profesionales” volviendo al modelo de mediados del siglo XX. Por su parte la izquierda partidaria que ha pretendido disputar los espacios gremiales ( La Violeta – Tribuna Docente) choca con su propias limitaciones al suponer que dicha identidad del docente como trabajador resulta antológicamente positiva. De esta manera la suposición de que la lucha por el aumento salarial necesariamente predispone a los educadores a la adopción de modelos revolucionarios, creemos que (como lo demuestra toda la historia del movimiento sindical argentino durante el siglo XX) es una esperanza idealista y alejada de cualquier análisis medianamente coherente de las particularidades de nuestro sector.
Creo que a llegado la hora de empezar a pensar una nueva “utopía educativa”, en donde la configuración de nuevas formas de educación nos permitan formarnos como docente no ya para la transformación, sino más bien, transformados. Vale decir que creo que debemos transformar nuestra propia práctica docente como mecanismo indispensable para transformar la conciencia docente.
En mi opinión el docente no debe seguir afincado en el modelo del “trabajador de la educación”, sino que debe ir configurando un modelo de “educador – transformador”. El educador debe fomentar la transformación social pero a partir de su propia práctica, con el claro objetivo de formar una educación sistemática en donde los intereses populares determinen los contenidos y las necesidades de la práctica educativa.
En tal sentido las prácticas de educación popular debe ser revitalizadas pero no únicamente desde la visión hiper didáctica que ha predominado en la mismas. La llamada Educación Popular, es tal por que son las clases populares y sus movimientos sociales las que determinan sus contenidos y su sentido, no porque el docente hable de revolución o pase los redondos para explicar la revolución de octubre. Debemos lograr constituirnos en docentes en clara relación con lo movimientos sociales, que no sólo se conformen con clase de apoyo en los barrios, sino que busquen ponerse a disposición de esos movimientos sociales y en conjunto con ellos demandar al Estado los recurso necesarios para poner en funcionamiento un sistema autónomo de educación popular. En tal sentido, creo que se vuelve primordial empezar a rediscutir el modelo de proyectos educativos cooperativos y autónomos como herramientas de transformación social. Creo que hacia ello debemos apuntar como objetivo estratégico del grupo que se está formando
Lo antedicho nos abre un fuerte interrogante: ¿Debemos descartar el trabajo sindical para apostar a la construcción de proyectos educativos autónomos? Sinceramente creo que no. El abandono de frente luchas no es un lujo que nos podemos dar en una sociedad tan compleja y rizomática como la que nos ha tocado vivir.
Los docentes se mueven en el espacio sindical y creo que en el mismo tenemos que dar la disputa en el marco de nuestras posibilidades, pero por otro lado me parece que no podemos entrar en la lógica electoralista que la izquierda ha mantenido y desarrollado en el sindicalismo docente.
Para utilizar viejas formas de ver la realidad creo que estratégicamente debemos apostar a la construcción de los modelos autónomos de educación, buscado la inserción en los movimientos sociales y debemos elaborar una táctica para ello. En esa táctica el trabajo en los espacios sindicales necesariamente tendrá su importancia fundamental. En esos ámbitos la radicalización hacia la izquierda de las formas de conciencia del “trabajador de la educación” puede y debe ser el barro y el adobe donde se cimienten las bases para la formación del “educador – transformador”.
Frente a este tipo de disyuntiva estamos y me parece que ha llegado la hora de abrir un debate serio y profundo en torno a estos temas. Me parece en tal sentido imperiosa la necesidad de discutir un política general, que nos sirva de base – y por que no de sentido moral – para desarrollar nuestra práctica educativa con un sentido emancipatorio.

es necesario invertir la lógica del sistema explicador

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El editor de Jacotot tenía un hijo débil mental. Se desesperaba al no poder hacer nada con él. Jacotot le enseñó el hebreo. Después el niño se convirtió en un excelente litógrafo. El hebreo, eso es evidente, no le sirvió nunca para nada -tan solo para saber lo que ignorarían siempre las inteligencias mejor dotadas y más informadas: no se trataba del hebreo.

Declaró [Jacotot] que se puede enseñar lo que se ignora y que un padre de familia, pobre e ignorante, puede, si está emancipado, realizar la educación de sus hijos, sin la ayuda de ningún maestro explicador. E indicó el medio de esta enseñanza universal: aprender alguna cosa y relacionar con ella todo el resto según este principio: todos los hombres tienen una inteligencia igual.

Jacques Rancière, El maestro ignorante.

la lectura otra vez

El diario La Nación en un editorial de hoy, "Leer, un hábito poco estimulado", dice que no se lee mucho en la actualidad. Arriesga alguna causas: "por una parte, los padres no leen y no incentivan la lectura de sus hijos; por la otra, los maestros no despliegan herramientas pedagógicas atractivas para acercar a los estudiantes al mundo fascinante de los libros". (Supongo que en términos lógicos, para que las dos cosas tengan sentido deberían ser intercambiables, por lo que, entiendo, dice que nadie lee.)
Y sigue: "En muchos hogares no hay libros y los chicos no tienen modelos de lectores. Esta omisión a veces prosigue en las aulas. Hay escuelas con bibliotecas pobrísimas y sin textos para conquistar el interés de los jóvenes; hay docentes sin pasión por los libros. Así, en las aulas puede sellarse el prejuicio de que leer es equivalente a una imposición aburrida e inútil". Esto debe entenderse como "faltan libros" y en consecuencia, allí donde sobran, sobran ganas de leer, se concibe a la lectura divertidísima y necesaria. No es un diagnóstico de este siglo ni del anterior.
Y sigue: "Con libros en las bibliotecas y con capacitación y pautas claras para los maestros, se podrá ir revirtiendo una realidad mediocre, que se expresa en el hecho de que la lectura para nuestros jóvenes se transforma en un obstáculo para comprender textos complejos y avanzar en los estudios". El modelo aquí no es Finlandia (país que el editorialista usa como ejemplo a seguir) sino ese otro que anota al final: la lectura sirve para avanzar en los estudios y entender textos complejos. ¿Hemos de entender que en las universidades no se enseñan en la actualidad textos complejos? o que allí arriban sólo quienes han tenido buenos maestros en el pasado, grandes bibliotecas en sus casas, padres lecturísimos, barrio leido? Hay que blanquear: o el editorial pide más presupuesto para escuelas públicas (muchas de las escuelas privadas siguen atadas al presupuesto del estado en buena medida, mientras se despegan con grandes gestos de su órbita curricular: toman pequeños exámenes para la escuela primaria, maduran un espartanismo capcioso, en el que por medio de una selección clasista se arman de una supuesta calidad educativa, recuérdese este post) o considera la exclusión naturalmente (proponiendo consumir "lo bueno"). No es algo intrascendente: el error del estado no es el que postula el editorialista -dejar librado a las maestras el fomento de la lectura-: ninguna maestra tiene una galera mágica para cada cosa. Si el estado o su gremio no le puede garantizar una formación acorde a su profesión, lee cosas, se las rebusca. Lee, por ejemplo, editoriales de La Nación.

edicto contra wikipedia

Aunque el comentario de Vernon Horn en el blog de la American Historical Association dice que Wikipedia fue baneada por un departamento de historia, el departamento del Middlebury College es menos pretencioso, a juzgar por lo expuesto en Inside Higher Education. Allí se dice que los profesionales no han llegado a tal fórmula, pero casi. En definitiva, el hecho de que un cónclave de autoridades académicas haya decidido sugerir oficialmente que Wikipedia no es un material de consulta robusto es, se podría decir, sintomático. A juzgar por la oferta de cursos del college, la decisión ha intentado suplir la ausencia de ámbitos en los que resulta posible discutir estos puntos. En breve propondremos un quite de televisores plasma de los hogares de universitarios pudientes, o una quema de pen drives con material historiográfico de La Renga en mp3 o de Felipe Pigna en mp4.

compara, compara que algo queda

Una breve opinión en un territorio minado por las comparativas:
a) Mex Urtizberea compara hoy, en su columna del diario La Nación, una escuela pública y otra privada. Una parece un edificio abandonado y la otra embajada, dice. Una tiene una PC destartalada y la otra una sala llena de máquinas con conexión a internet. Dice que los niños que concurren a la pública y a la privada parecen los mismos pero no lo son: "no van a ser iguales sus futuros".
b) La Nación cita, en su ultima página, a Guillermo Jaim Etcheverry, el ex-rector de la UBA y autor de un libro llamado La tragedia educativa. Etcheverry compara el mundo real y el virtual; el mundo físico real (sic) y el irreal, virtual. Dice que los alumnos no sólo aprenden superficialmente programas al usar una computadora, sino también a mirar la pantalla durante horas, a concebir el mundo como un lugar pasivo, dice que aprenden a que la disciplina no es necesaria porque "mediante un botón, es posible anular las frustraciones causadas por el error". Vale la pena citar textualmente los últimos acordes de su contrapunto:"Se está enseñando a los niños que explorar lo que está en una pantalla bidimensional es más importante que manipular los objetos reales o que sentarse a conversar con amigos, padres o maestros".
c) Comparo los dos textos y me pregunto si el futuro que tan bien se conoce en A no será el mismo que tan bien se describe en B. Agoreros, brujos y hechiceros; especialistas, opinólogos, críticos. El problema de coincidir "en parte" con A y con B es uno muy viejo, como lo decía un viejo: si algo es bueno en teoría y malo en la práctica, es malo en teoría.
Es cierto que el estado debe multiplicar sus esfuerzos en educación (y racionalizar los ya existentes, en la medida en que atiende a todas las escuelas comparadas en A), pero no es cierto que el futuro de los niños de la escuela pública y de los de la privada esté escrito. Sólo sabemos del presente aciago de muchas escuelas públicas y nos basta con eso para denunciarlo. Las necesidades de los estudiantes no deben satisfacerse sólo en función de las expectativas -muchas veces superlativas o inocentes- que los adultos tengan sobre el futuro, sino en función de una mejor calidad de vida en el presente (no sólo a través de las PCs, sino, por ejemplo, a través de la estufa).
Es cierto que existen problemas entre educación y nuevas tecnologías, como queda planteado en B. Pero el resto que expresa Etcheverry dice más de cuánto gusta, el autor, de una educación tradicional o cuánto disfruta él del mundo físico real; y, en una brevísima
d) me recuerda los dichos herméticos sobre las calculadoras: que anulan la capacidad de sumar o restar mentalmente; me recuerda la mirada extremada de los actores que se enfrentaban a Bill Haley en la película Rock around the clock.

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